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 八○後社會觀察者的教育現場__劉若凡:我們不是神,但可成為「我自己」?

撰文/洪玉盈  圖片提供/劉若凡

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「我們不是神。但希望在大家迷惑的時候,可以給個答案,

如果答案不是『抵抗』,可以是什麼?」


1995年在教改的浪潮下,苗栗卓蘭山上出現了台灣第一所體制外中學——「全人中學」。劉若凡是第一屆的學生,在就學三年後回到體制內學校,大學時因研究計畫重返現場,直至完成碩士論文寫作。長達五年回溯「教改中,被遺忘的體制外的革命」的始末,同時開啟了一段自我生命軌跡的探尋之旅。
以論文為本,時經兩年編整成書,劉若凡著作《成為他自己:全人,給未來世代的教育烏托邦》以社會學田調方法,從全人教育實驗場發乎醒思,她處理的是「時間的意義」,也是對「社會之於人的想像」之論述的重新理解。當文憑與勞動市場的供需不再是絕對的等號,父母與孩子如何共同面對「搶椅子」的焦慮?同為當事者與研究的旁觀者的劉若凡,其所觀察或可啟動當代父母與同世代的「尋路人」,甚或未來世代的教育烏托邦,更為開放性的思考。

田調全人,扣問自己
對劉若凡而言,全人學校到底要教給學生什麼,一路走來始終沒有標準答案,這也是她待為挖掘的成長祕密:「我一邊尋訪全人校友們的自由青春,一邊在他們身上找尋自己的影子。」
2007年她申請了國科會「大專生參與專題研究計畫」,訪問了15個全人畢業的校友並陸續回校參與活動,2010年更入住校舍共體24小時的學校生活。在時間極其緩慢的教育現場,和緊繃的研究生步調中兩頭跑:「在那裡,有時一個下午就只做一件事。」從2000年陳鴻飛教授的類似研究中,翻閱層層堆疊的資料,劉若凡那些從小一起長大的校友的名字,熟悉的身影描繪彷彿腦海裡的模樣從未改變,在田調的過程中她也發現,即使自己身為一名研究員, 仍無法從群體中抽離:「我的日常生活無法真正脫離他們,好比『fallow up』現在進行式的探索,我的生命歷程就像對這所學校追蹤的經過。」
過去外界對標榜民主與自治的全人中學的想像是與世隔絕的桃花源,認為從體制外過渡至體制內會有非社會化的不適應問題,然而對劉若凡來說,所謂的「不適應」其實是逆向的:「全人在1995年創立,那時我們都已經讀過小學,『學校』是什麼樣子我們是知道的,進入全人反而才是重新適應。」在她的觀察中,全人雖鮮少與外界互動,但這20年來,它所反映的「人對學習的想像」、「人應該長成什麼樣子」、「教學規則如何傳遞的過程」與現下的社會認知是很相近的,差異只是「時間」:「全人是一下就往極端走,體制內則是慢慢往同個方向去,全人就像是個把社會對人的想像,放進小學校的實驗場,而他現在所面對的問題和體制內的學校一樣:沒有文憑時,『這樣的人』如何被勞動市場所接受?」

給未來世界的教育烏托邦
2014年,台灣大學電機系副教授葉丙成發起了「翻轉教育」席捲教育界,然而以「學生為中心」的相仿觀念操作,在全人已行之有年,長久下來所面臨的挑戰是學生不會乖乖待在教室,只是一般學校的實驗幅度較小,相對也就沒有那麼多顛覆的反思。在全人,課綱是從小型課堂實驗中逐步建構而來,體制內的學校也在做相似的實驗,根據學生的需求調整課程,附帶一些相關活動,但由於課綱的原始設計者多來自專家學者,並非教學現場的老師,在此框架下難以上升成完整的課綱模組。在全人,老師們必須承擔從很小的實作慢慢建構課綱雛型的責任。
而儘管體制內外發展方向與邏輯很不相同,就課綱所要傳達的概念本質,劉若凡認為「誠實」是教育現場的基本守則,提及課綱微調,她認為歷史科、社會科與政治本來就無法切割,是否能藉由教法的轉換,從中找到平衡,是教育現場該思索的事:「為何要動課綱,得先承認『政治』這件事,這比起討論程序問題,來得誠實、有意義。」而劉若凡認為,課綱促發了學生自主意識的抬頭,思索自己所學為何、自我的定位與選擇,對整個教育進程而言,是具有正面積極的意義的:「我不否認老師們所做的努力,他們也願意和學生互動,讓這件事開始被討論。」
五年的田調寫成論文,《成為他自己:全人,給未來世代的教育烏托邦》從構思到真正出版又再花了兩年。劉若凡坦承起初並不那麼喜歡「成為他自己」這樣的書名。從社會學的角度思考,並不存在成為「他自己」的可能。後來她在拜訪審讀者時,發現對方的女兒在電子稿上作了自己的標記,從自己的觀點去探問,這和「成為他自己」的概念吻合,另一層意義也可釋為「本質論述如何在全人學校中被實踐」,她說:「若能在『成為他自己』後方加上問號,那就更為貼切了。」
課綱事件之後,劉若凡便覺得該將此書讀者設定在下一代,儘管對多數高中生而言,全人是陌生的,但青春的基調是不變的。而所謂「給未來世代教育的烏托邦」,正是將全人的極端往回推,這20年的一切,或可作為體制內學校,可能預見的困境:「烏托邦有多種意義,可能是追尋理想但幻滅的過程,可能是堅持卻又沮喪的過程。」

 

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是絕望的世代,也是開創的世代
作為一個另類學校的研究員和社會觀察者的角色,身處在高教崩壞的世代,面對未來可以有什麼選擇,能把自己安放在什麼位子,劉若凡將時間軸往後拉長回溯,觀察到台灣社會學家世代上的差異:「60年代的學者難以走上街頭,所以選擇以學術研究來實踐心中的想法;80年代的學者,教室就是街頭,有明顯的社會運動取向,有明確要抵抗的對像,相信時間的力道,相信人有動能可以改變世界。但我有時覺得,原來他們一直活在那個時代,在不同的時代裡,尋找那個時代的記憶。」
劉若凡覺得自己所處的世代是絕望的,經濟蕭條、高教崩壞,伴隨「搶椅子」的焦慮,整個社會結構的條件都很壓縮,20多歲的青年被迫著不斷思考未來的去向:「我記得我返校去找老師時,老師說『你們很衰,但也可能成為開創新世界的人』。」時間在社會學的本事中多是背景的角色,社會學也鮮少研究未來,在充滿不確定的年代,劉若凡的研究是否可以給大家一個依附的答案,是她所在乎的。
這也關乎著劉若凡對「如果還希望成為一位社會學家」的未來假設,同時也是她在《成為他自己:全人,給未來世代的教育烏托邦》之後,下一個所要關注的話題:「我在書中尚未處理的重要問題就是『階級』,那牽涉到誰有能力可以選擇,可以去嚮往『做自己』這樣的夢想。」劉若凡想把「為什麼在台灣,我們就是放不下文憑」的答案找出來:「父母們從同樣的道路走來,依然放不下文憑,在衝突與掙扎的處境中,對這社會的美好未來想像到底是什麼?」這也正是《成為他自己:全人,給未來世代的教育烏托邦》一書背後所要討論的:當你的孩子在成績上被否定了,你是否依然擁抱他?

 

***

【按】

全文刊載於《MyPLUS 加分誌 》教育人特刊:「非典型當道——教育人的全能進擊」

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